□王玮静

下课铃响起时，我合上讲了很多次的《我与地坛》。这是放学前的最后一节课，学生没有冲出教室的迫切，教室里没有平日的喧哗，显得出奇的安静。这种安静不同于往常课前的嘈杂尚未褪尽，而是大家发言分享后的沉静。几个学生的眼眶明显泛红，靠窗的男生迅速用袖口抹了下眼睛，假装看向窗外那棵泡桐。我知道，史铁生关于生死与亲情的叩问，已经穿越纸页，叩在了这些年轻心灵的门扉上。

之前讲《我与地坛》，好像都是在完成教学任务，每个环节都很完整，但讲过之后总觉得缺少了灵魂，这也是我讲现代文最深的感触。所以，在《我与地坛》的备课阶段，我想改变之前的教学模式，最终决定冒险选择一条新的路径——让文本自身言说，让学生与文本直接对话。当我要求学生找出“最刺痛心灵的句子”时，教室里的空气好像产生了微妙的变化。一位平时沉默少言的女生轻声读道：“死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日。”她的声音在“节日”二字上突然哽咽。这个出人意料的停顿，让全班都感受到了生命重量的压迫感。

我们共同凝视着这个悖论式的表达——将“死”称为“节日”。学生们开始理解，这不仅是修辞的巧思，更是轮椅上的作者与命运和解的姿态。当讨论到母亲“走遍整个园子惶急地寻找”那段时，有个男生突然说：“作者写‘她不是那种光会疼爱儿子而不懂得理解儿子的母亲’，可我觉得，正是因为她太理解儿子内心的绝望，才会如此惶恐。”这个解读让大家陷入沉思。我们共同触摸到了亲情最柔软的质地——理解之下的无能为力。

课堂的高潮出现在我们分析“这园中不单是处处都有过我的车辙，有过我的车辙的地方也都有过母亲的脚印”之时。一个学生画出车辙与脚印交织的简图，另一个则联想到朱自清《背影》中的父亲。这种文本间的互文阅读，让文学史中沉默的亲情叙事突然产生了共鸣。我借机引导学生思考：为什么人类总要在面对生死命题时，才会真正看见亲情？有学生回答：“因为亲情是我们对抗虚无的支点。”这个回答让所有人，包括我自己，都为之一振。

教学中的遗憾同样明显。当有学生质疑“作者是否过于沉溺自我”时，我未能及时引导他理解个人经验与普遍意义的辩证关系。课后反思，我意识到，应该引导学生更深入地探索作者的内心。史铁生的独特，在于他将个人苦难升华为对生命本质的思考，这种思考因其真诚而获得普遍性。还可以引导学生解读其他文本，比如蔡崇达的《皮囊》。

这次教学实践让我重新审视语文教育的本质。真正的文学教育不是修辞分析或主旨概括，而是创造灵魂相遇的场域。当学生为“莫非她来此世上只是为了替儿子担忧”而沉默时，文学已经完成了它最神圣的使命——让不同时空的生命在文字中相认。地坛的钟声穿越30年，在我们的课堂回响，这不是教学技巧的成功，而是文学力量的证明。

下课铃已经响起，但我知道，有些思考才刚刚开始，有些对话将在学生们的人生中持续。教育的意义，或许就在于在这些年轻的心灵里种下种子，等待某天他们面对自己的“地坛”时，能够想起这个共同凝视生死的晚上，想起文字如何照亮过生命的幽暗角落。

（作者单位：滑县第二高级中学）